ΕΔΡΑ e-learning

Παρασκευή, 20 Απριλίου 2018 15:02

ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κύριο

By 

 

Νέα εικόνα bitmap

Γράφουν: η Τατιανή Αναστασίου, (Ψυχολόγος) και η Βασιλική Νούτσου, (Ειδική Παιδαγωγός) του Ψυχοπαιδαγωγικού Κέντρου «ΠΝΟΗ» Χαϊδαρίου του Κοινωνικού φορέα Κ.Σ.Δ.Ε.Ο «ΕΔΡΑ»

Ως σχολική αποτυχία μπορούμε να ορίσουμε κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται µε πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα είτε µε προβλήματασυμπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε µε συνδυασμό των παραπάνω. Συνήθως οι δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά µε την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήματος.(Αμπατζόγλου Γ.)

H σχολική αποτυχία αποτελεί ένα σύνθετο πρόβλημα και παρακάτω θα αναλύσουμε κάποιους από τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών στο σχολείο, τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν την μειωμένη επίδοση στο σχολικό περιβάλλον αλλά και τις απόψεις των γονιών και των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτυχία αυτή.

 

Ο ρόλος της οικογένειας -Το κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας

Στο πλαίσιο της οικογένειας ως παράγοντα που επηρεάζει τη σχολική επίδοση των μαθητών, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και το κοινωνικοοικονομικόστάτους (Desforges, 2003). Σύμφωνα με έρευνες του Bordieu (1977) στη Γαλλία, η επιτυχία ή αποτυχία των παιδιών στο σχολείο σχετίζεται με το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας και του πατέρα και κατά δεύτερο λόγο με τα οικονομικά εισοδήματα τα οικογένειας. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο είναι πιθανόν να παρουσιάζουν χαμηλότερη σχολική επίδοση καθώς δεν θα ξέρουν να μετρούν και θα έχουν περιορισμένες γλωσσικές ικανότητες, κάτι που μπορεί να οφείλεται στην αρνητική στάση για τη μάθηση και την προβληματική συμπεριφορά (Slavin, 2007).

Ένα παιδί που μεγαλώνει με γονείς με υψηλό κοινωνικό-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο λογικό είναι να έχει περισσότερες ευκαιρίες και κίνητρα για εκπαίδευση, και συζητήσεις καλύτερου και ανώτερου επιπέδου με αυτούς, σε αντίθεση με τα παιδιά του χαμηλού επιπέδου (Βασιλούδης, 2014).

Τα παιδιά που προέρχονται από προνομιούχες οικογένειες διαθέτουν εκ των προτέρων περισσότερες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, χαρακτηριστικά δηλαδή που αποτελούν εφόδια για καλύτερη απόδοση στο σχολείο. Αυτό επιβεβαιώνεται και από στατιστικές, καθώς τα παιδιά αυτά με τα παραπάνω εφόδια ανταποκρίνονται πιο αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του σχολείου. Αντίθετα, οι μαθητές κατώτερων στρωμάτων στερούνται όλων των μορφωτικών αυτών προνομίων (Κολίτσης, 2012).

Ο Παπακωνσταντίνου (1981) με έρευνά του μελετώντας τη σχέση της κοινωνικής προέλευσης με την σχολική επιτυχία στην Ελλάδα, απέδειξε ότι η καλή επίδοση σχετίζεται με το επαγγελματικό επίπεδο των γονιών και το κοινωνικό στρώμα προέλευσης

Επίσης, μαθητές που έχουν χάσει χρονιά, στη συντριπτική τους πλειοψηφία προέρχονται από μη προνομιούχες οικογένειες (Κολίτσης, 2012).

Νέα εικόνα bitmap 2

Μητρική γλώσσα και χώρα προέλευσης

Ένας ακόμη παράγοντας σχολικής αποτυχίας των παιδιών είναι ότι προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Αυτός ο παράγοντας χωρίζεται σε τρεις κατηγορίες.

μαθητές οι οποίοι έχουν διγλωσσία και μικρό χρονικό διάστημα παραμονής στη χώρα υποδοχής.

προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί και η αποτελεσματικότητα του σχολείου.

κοινωνικοί παράγοντες που σχετίζονται με την ανισότητα που προκύπτει μεταξύ των μαθητών (Κουϊμτζή, 2006). Η εθνική πολιτισμική προέλευση επηρεάζει την επίδοση στο γνωστικό τομέα, ενώ εμφανίζεται ως σημαντικός προγνωστικός παράγοντας της επίδοσης (Κουϊμτζή, 2006).

Οι μαθητές που προέρχονται από γονείς μεταναστών είναι δυνατό να αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, ίδιες με εκείνες των παιδιών από ασθενέστερα κοινωνικά στρώματα που δεν έχουν πλούσιες εμπειρίες για την πνευματική και ηθική τους ανάπτυξη. Οι αλλοδαποί μαθητές αντιμετωπίζουν προβλήματα ανασφάλειας, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν, συνήθως περιθωριοποιούνται και κρατούν μια αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Όμως, η χαμηλή επίδοση μπορεί να συνδέεται είτε με προβλήματα γλώσσας είτε με την αρνητική αντιμετώπιση από τους συμμαθητές (Βασιλούδης, 2014). Οι συχνές μετακινήσεις και αλλαγές του σχολικού περιβάλλοντος που χαρακτηρίζει κατά κύριο λόγο τους αλλοδαπούς μαθητές, έχει αντίκτυπο τόσο στην σχολική τους πρόοδο όσο και στους ίδιους τους μαθητές. Αυτοί οι μαθητές συγκεντρώνουν πολλές απουσίες δημιουργώντας τους μαθησιακά κενά (Λυκίδη, 2012).

Καθοριστικός παράγοντας για την επιτυχία ή μη των μαθητών που ανήκουν σε μειονότητες είναι η γλώσσα. Στην περίπτωση που η εθνική προέλευση είναι διαφορετική, η μητρική γλώσσα δεν συμβαδίζει με την γλώσσα διδασκαλίας και έχει παρατηρηθεί ότι πολλές φορές η μητρική γλώσσα δεν υπολογίζεται από τον εκπαιδευτικό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ένας τέτοιος μαθητής να οδηγηθεί στην σχολική αποτυχία (Λυκίδη, 2012).

Το σχολικό περιβάλλον

Τα ερευνητικά στοιχεία πείθουν ότι η ποιότητα των εμπειριών των παιδιών στο σχολείο μπορεί να διαφοροποιήσει την ακαδημαική τους επιτυχία.Οι 4 σημαντικότεροι παράγοντες που την επηρεάζουν είναι οι εξής:

●Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών

Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους κ συνεπώς τη συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές τουςέτσι ώστε η διδασκαλία τους να είναι πιο αποτελεσματική με τα παιδιά που θεωρούν πιο ικανά.

●Η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών

Όταν οι εκπαιδευτικοί σταματούν για να μαλώσουν κάποιο παιδί ,οι υπόλοιποι μαθητές χάνουν τη ροή του μαθήματος.

●Η κατανομή επαίνων και τιμωριών

Οι πιο επιτυχημένες τάξεις ήταν εκείνες στις οποίες οι τιμωρίες ήταν λιγότερο συχνές από τους επαίνους

●Η εμπλοκή των μαθητών στη διαμόρφωση των σχολικών συνθηκών

Τα σχολεία στα οποία οι μαθητές είχαν ενεργό ρόλο στην διαμόρφωση των   σχολικών συνθηκών και ήταν ελεύθεροι να λαμβάνουν περισσότερες πρωτοβουλίες για τα θέματα που προέκυπταν στη σχολική καθημερινότητα ,είχαν μεγαλύτερες σχολικές επιτυχίες σε σχέση με τα σχολεία που διοικούνταν αποκλειστικά από ενήλικες

Παρέες συνομηλίκων

Οι συνομήλικοι έχουν ιδιαίτερη σημασία στο σχολείο. Οι μαθητές που δεν είναι αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους εμφανίζουν μεγάλα ποσοστά σχολικής αποτυχίας. Η σχολική βία επίσης, σχετίζεται με τη σχολική επίδοση καθώς τα θύματα σχολικής βίας εμφανίζουν μειωμένη σχολική επίδοση και προβλήματα συμπεριφοράς (Flannery, Wester, Singer, 2004). Η ενίσχυση λοιπόν από τους φίλους, όπως από τον εκπαιδευτικό και τους γονείς, παίζει ρόλο στις πεποιθήσεις των μαθητών και τη στάση απέναντι στο μάθημα.

Νέα εικόνα bitmap 3

Η αυτοαντίληψη των μαθητών και ο κοινωνικός χαρακτήρας της σχολικής αποτυχίας

Με τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες περιγράφεται μια ετερογενής ομάδα διαταραχών που σχετίζεται με δυσκολίες στην εκμάθηση και στη χρήση του λόγου, της γραφής, της ανάγνωσης και γενικά στην διαχείριση μαθησιακών καταστάσεων. Οι δυσκολίες αυτές γίνονται αντιληπτές κυρίως στη νηπιακή και παιδική ηλικία όταν το παιδί εντάσσεται σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και καλούνται να συμμετέχουν σε μαθησιακές δραστηριότητες και συχνά συντελούν στη σχολική αποτυχία του παιδιού. Τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών έχουν συζητηθεί αρκετά στο παρελθόν, αυτό όμως που χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση είναι η αυτοεικόνα των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες καθώς και οι κοινωνικές αντιλήψεις γύρω από αυτές τις δυσκολίες.

Σχετικά με την αυτοεικόνα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, είναι γεγονός ότι τα παιδιά αυτά βιώνουν έντονα αρνητικά συναισθήματα ειδικά στο χώρο του σχολείου καθώς μπαίνουν στη διαδικασία της σύγκρισης με τους συνομηλίκους και βλέπουν πως οι ίδιοι υστερούν στις σχολικές τους επιδόσεις. Ταυτόχρονα, διακατέχονται από αισθήματα φόβου και άγχος αν τους ζητηθεί να συμμετέχουν μέσα στη τάξη και δεν έχουν αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη στις ικανότητες τους (Lawrence, 2009). Ακόμη, είναι λογικό όταν βλέπουν πως δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθημάτων να ματαιώνονται και να εγκαταλείπουν την προσπάθεια επιλέγοντας να ασχοληθούν με άλλες δραστηριότητες. Τα παιδιά αυτά συχνά είναι μοναχικά και δυσκολεύονται στη σύναψη σχέσεων καθώς πιστεύουν ότι τα ελλείμματα τους καθορίζουν τον τρόπο που οι άλλοι θα τα αντιμετωπίζουν (Riddick, 2010).

 

Νέα εικόνα bitmap 4

 

Ο κοινωνικός χαρακτήρας των μαθησιακών δυσκολιών αφορά την αντιμετώπιση των παιδιών από τα άτομα του κοινωνικού τους περιγύρου και ιδιαίτερα από τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους. Οι γονείς, πολλές φορές, βιώνουν άγχος σχετικά με τις δυσκολίες των παιδιών τους το οποίο συχνά μεταδίδεται στα ίδια τα παιδιά εντείνοντας ενδεχομένως τα υπάρχοντα αρνητικά συναισθήματα. Επίσης, συχνά θεωρούν τις δυσκολίες αυτές ως έλλειψη ενδιαφέροντος ή μια προσωρινή κατάσταση η οποία θα ξεπεραστεί με την πάροδο του χρόνου.

Στο σχολικό περιβάλλον, οι εκπαιδευτικοί συχνά δεν γνωρίζουν πώς να αντιμετωπίσουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και πιστεύουν ότι σε μια τάξη με πολλούς μαθητές δεν μπορούν να διαχειριστούν εξατομικευμένα τους μαθητές αυτούς. Από την άλλη, οι συμμαθητές των παιδιών αυτών αν βλέπουν ότι κάποιος συμμαθητής τους δεν τα καταφέρνει το ίδιο καλά με αυτούς μπορεί να τον κοροϊδεύουν και να τον απομονώνουν. Η απομόνωση αυτή, όπως προαναφέρθηκε, συντελεί σε συναισθηματικές δυσκολίες και άγχος καθώς τα παιδιά αυτά δεν γίνονται αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους (Terras, Thompson & Minnis, 2009). Επιπλέον, μπορεί να τους ζητηθεί από τον εκπαιδευτικό να βοηθούν τους συμμαθητές τους με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθήματα ή σε κάποιο διαγώνισμα, πράγμα που μπορεί να τους φαίνεται κουραστικό ή αγχωτικό καθώς δε γνωρίζουν πώς να διαχειριστούν τη κατάσταση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αμπατζόγλου, Γ. (2010). Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία.

Βασιλούδης, Ι. (2014). Στάσεις που προάγουν την υγεία, διατροφική συμπεριφορά και σχολική επίδοση των μαθητών. Συγχρονική μελέτη σε μαθητές της 5ης και 6ης Δημοτικού και σε μαθητές Λυκείου στην Ελλάδα (Διδακτορική Διατριβή). Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.

Cole, M. (2001). H ανάπτυξη των παιδιών - γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Αθήνα: ΕκδόσειςΔάρδανος.

Flannery, D. J., Wester, K. L., & Singer, M. I. (2004). Impact of exposuretoviolence in school on child and adolescentmentalhealth and behavior. Journal of Community Psychology,Vol 32, 559-573.

Lawrence, D. (2009). Understanding Dyslexia: A Guide for Teachers and Parents. Maidenhead: McGraw-Hill Education.

Κολίτσης, Ν. (2012). Σχολική Επίδοση και Κοινωνική Προέλευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.

Κουϊμτζή, Ε. Μ. (2006). Παιδιά με Χαμηλή Επίδοση και Παραπομπή σε Διαγνωστικές Υπηρεσίες: Ακαδημαϊκοί και Ψυχοκοινωνικοί Παράγοντες (Διδακτορική Διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Λυκίδη, Σ. Φ. (2012). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές και οι προσδοκίες τους για τη σχολική επίδοση. Μια ερευνητική προσέγγιση σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές(Διπλωματική Εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών.

Ξυλούδης, Σ., Τάτσωνας, Σ., & Φαρδουλής, Κ. (2015). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών (Προπτυχιακή/Διπλωματική Εργασία). ΔημοκρίτειοΠανεπιστήμιοΘράκης.

Riddick, B. (2010). Living with Dyslexia: The Social and Emotional Consequences of Specific Learning Difficulties/Disabilities. Routledge: Taylor & Francis (2nd Edition).

Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and Psycho-social Functioning: An Exploratory Study of the Role of Self-esteem and Understanding. Dyslexia, Vol 15 (No4), 304-327.

Διαβάστηκε 142 φορές Τελευταία τροποποίηση στις Παρασκευή, 20 Απριλίου 2018 16:48
Περισσότερα σε αυτή την κατηγορία: « Οπτική μνήμη και εργοθεραπεία
Βρίσκεστε εδώ: Home ΑΡΘΡΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ